Diplompädagoge
Mag. Rainer Saurugg

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Graz, am 3.5.2015


AUF DEM WEG ZUR ZENTRALMATURA

Die neue Mathematik-Matura, der Weg dorthin und der Umgang mit Veränderung aus Sicht eines Nachhilfelehrers.



Warum brauchen die Kinder eigentlich so viel Nachhilfe?


Von Zeit zu Zeit werde ich dies von meinen KundInnen gefragt. Seit neuestem antworte ich darauf, dass „durch Nachhilfe die Kinder ans System Schule angepasst werden“. Sehr lapidar, fast frech. Mit soviel Systemkritik hätte jetzt niemand gerechnet. Nach fast 10 Jahren Erfahrung als Nachhilfelehrer bin ich es leid, auf die Nennung einzelne Symptome auszuweichen: Der Lehrer erkläre eben schlecht, in der Schule XY wird zu viel verlangt oder Ähnliches. Die Wahrheit ist durchaus zumutbar und an diesem Punkt möchte ich auf einen Artikel einer Lehrerin einer Neuen Mittelschule verweisen, welcher in der Standard Online-Ausgabe vom 10. März 2015 zu lesen ist:


Die NMS wird schlechtgeredet, dabei hätte die AHS Reformbedarf

USERKOMMENTAR | ROSA MOHRENBERGER


(http://derstandard.at/2000012722321/Die-NMS-wird-schlechtgeredet-dabei-haette-die-AHS-Unterstufe)


Frau Mohrenberger bezieht sich in ihrem Artikel auf die Kritik an der NMS, sie würde nur mehr kosten ohne mehr zu leisten. Dabei vergleicht sie die Unterstufe des klassischen Gymnasiums und der NMS. Unter der Überschrift „Schattenschule Nachhilfe“ führt sie aus:


„Wir haben also einen öffentlichen Schultyp, den die österreichischen Eltern, die ihre Kinder dorthin schicken, doppelt finanzieren. Mit den Steuern und mit dem freiwilligen Bezahlen von Nachhilfestunden. Trotzdem wollen alle dorthin. Die Kinder werden mithilfe der Nachhilfestunden an die Schule angepasst. Wieso stehen die Eltern nicht auf und verlangen, dass die ohnehin durch Steuergeld finanzierte AHS-Unterstufe endlich reformiert wird, also die Schule an die Kinder angepasst wird?“


Aufgrund meiner beruflichen Erfahrung mit katholischen Privatgymnasien finanzieren Sie als Eltern das System Schule sogar dreifach: Einmal durch Schulgeld, ein weiteres Mal durch Steuergeld und zum Abschluss durch Finanzierung der Dienstleistung Nachhilfe.

Wenn Eltern schon extra Geld für den Schulbesuch ihrer Kinder ausgeben, dann sollte unterschieden werden, ob diese Schule einfach nur „Leistung fordert“ oder auch „Leistung fördert“. Im klassischen Gymnasium wird meiner Erfahrung nach allzu gerne vom „ordentlichen Leistungsanspruch“ gesprochen, sprich fachliche „Kapazunder“ übergießen ihre SchülerInnen mit viel, viel Wissen, damit diesen später dann die tertiäre Weiterbildungswelt der Universität offen steht. In den typischen Nebenfächern soll das ja niemanden stören, sei es der promovierte Physikus oder die schrille Künstlerin als BE-Lehrerin.

Sobald aber in Mathematik das Füllhorn des Wissens (zu) kräftig ausgeschüttet wird, ist es mit dem elterlichen Verständnis vorbei. Schnell häuft sich die Menge an nicht verstandenem Stoff und der nächste Schularbeitstermin hängt wie ein Damoklesschwert über dem häuslichen Frieden. Die berühmte Formulierung von betroffenen Eltern „Wir schreiben nächsten Montag Mathe-Schularbeit!“ zeigt, wie schnell das System Schule an seine Grenzen gerät und damit der oben genannten „Schattenschule Nachhilfe“ Existenzberechtigung verleiht.


Worum geht es mir nun in diesem Artikel bzw. was motiviert mich, dies zu schreiben?


1.Ich bekämpfe seit Jahren Symptome (und ich mache das gerne und liebe meinen Job!) und erlebe seit längerer Zeit die Umstellung auf die Zentralmatura mit. Interessanterweise bzw. leider scheint diese Umstellung in Österreich nur langsam voranzugehen, was ich bei den diesjährigen MaturantInnen als „Generation Versuchskaninchen“ bemerke. Als diese jungen Damen und Herren die Oberstufe im Schuljahr 2011/2012 betraten, gab es noch sehr wenige Spuren von kompetenzorientiertem Unterricht. Lediglich die Schularbeiten wurden anders, vom Verständnis her um vieles und für viele schwieriger, aber der Unterricht blieb so wie eh und je. Und da soll es verwundern, dass die Schattenschule Nachhilfe boomt(e)?

2.Ich wünsche mir von Seiten der Schulen einen reflektierten, lösungsorientierten und unter den LehrerInnen abgestimmten Umgang mit den Herausforderungen der Zentralmatura. Eltern und SchülerInnen haben ein Recht darauf! Und mir persönlich soll es recht sein, wenn ich vom Status „Zweitlehrer“ zum Soll-Zustand „Nachhilfelehrer“ zurückkehren kann.

3.Damit es nicht nur bei hohlen Phrasen bleibt, möchte ich nun konkrete Erfahrungen meiner SchülerInnen und mir einbringen und daraus für die Zukunft acht Handlungsalternativen/Thesen formulieren.



Kapitel 1: Neues Prüfungsmodalitäten, Stichwort: Blockpunkte


In den letzten Jahren kam es aufgrund der Umstellung der Mathematik-Matura zu neuen Herausforderungen was meine Tätigkeit als Nachhilfelehrer betrifft.  So wie viele Lehrer und Lehrerinnen den Unterricht und die Schularbeiten im Fach Mathematik umstellen mussten, so musste auch ich als Lehrender meinen Beitrag zur Unterstützung meiner Schüler und Schülerinnen grundlegend ändern.  Aufgrund eigener Beobachtungen und zahlreicher Rückmeldungen würde ich aus heutiger Sicht behaupten, dass die größte Umstellung nicht die neue Form der schriftlichen Matura ist, sondern der Übergang in die fünfte Klasse – also in die Oberstufe.  Plötzlich sind die Schüler und Schülerinnen nicht nur mit „ungewohnten“ Grundkompetenzen, sondern auch mit neuen Schularbeitsdesigns konfrontiert, welche als Vorbereitung auf die neue standardisierte Reifeprüfung zum Einsatz kommen. Grundsätzlich bin ich ein Befürworter der neuen Zentralmatura und finde, dass es an der Zeit war, hier einmal grundlegende Standards zu setzen. 


Im Rahmen meiner Arbeit als Nachhilfelehrer habe ich immer wieder Kontakt zu verunsicherten Eltern, deren Kinder aktuell eine fünfte Klasse in Graz besuchen.  Waren bis dato die Schularbeits-Noten im Fach Mathematik immer weitgehend in Ordnung, kommt es jetzt gehäuft zu Überraschungen.  In meiner Praxis erkläre ich diesen Eltern regelmäßig die neuen Abfragedesigns und -modalitäten und damit einhergehend, wie die  Punktevergabe bei Mathematikschularbeiten zukünftig aussehen wird.


Um die SchülerInnen auf die Matura vorzubereiten werden die Schularbeiten (mit 48 Punkten) in zwei Teile geteilt (1. Grundkompetenzen und 2. vertiefte Anwendung). Es wird nun versucht, in Anlehnung an die Matura, im ersten Teil 24 Punkte auf 12 Beispiele zu verteilen. An dieser Stelle entsteht jetzt meiner Meinung nach ein überraschender „Motivationskiller“: Alle 12 Beispiele werden ausschließlich entweder mit „0“ oder „2“ Punkten bewertet. In der Praxis heißt das, dass – obwohl Schüler und Schülerinnen über Wissen und Kompetenzen verfügen und brav gelernt haben – ein Ankreuzen zu viel oder zu wenig zum Verlust der ganzen 2 „Block“-Punkte führt. In der Praxis bedeutet das auch, dass Kinder, deren Leistung nicht genügend war, nicht bloß einen Fünfer schreiben, sondern einen „ordentlichen Fleck“ kassieren, da nun vielerorts gleich alle Punkte verloren gegangen sind.


Ich denke, dass bei dieser plötzlich auftretenden ALLES-ODER-NICHTS-Beurteilung einerseits viel Frust bei den Schülern und SchülerInnen entsteht und auf der anderen Seite Verunsicherung und Unverständnis bei den Eltern. Der Eintritt in die Oberstufe ist aktuell nicht nur aufgrund der Grundkompetenzen und der damit verbundenen neuen Prüfungsmodalitäten, sondern auch aufgrund von „harten“ Beurteilungen teuer geworden... und als Nachhilfelehrer sage ich dazu: Im wahrsten Sinn des Wortes!


„Um die Schüler/innen auf die neue Reifeprüfung vorzubereiten, muss das entsprechende Beurteilungskonzept auch bei den Schularbeiten in der Oberstufe angewendet werden. Eine solche Umstellung sollte allerdings schrittweise und maßvoll erfolgen.“

(zitiert aus: Hinweise und Empfehlungen zur Erstellung von Mathematikschularbeiten in der AHS-Oberstufe. https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/ba/reifepruefung_ahs_ptsam_hw_25416.pdf?4k21k1 )


Ich erlebe in anderen Grazer Gymnasien, dass bis in die 6. Klasse hinein auch 1 Punkt vergeben wird, wenn mindestens die Hälfte korrekt war. Anscheinend ist das nicht nur von Schule zu Schule verschieden, sondern nicht einmal innerhalb ein und derselben Schule klar geregelt. Persönlich finde ich es ein klares Fehlen von inhaltlichem und strategischem Leadership, wenn solche Ungerechtigkeiten im selben Schulgebäude vonstatten gehen. Bei identer Schularbeit heißt das: SchülerIn A bekommt 0 Punkte, SchülerIn B aus der Nachbarklasse bekommt 1  Punkt. Warum? Weil LehrerIn C meint, das gehöre sich so und LehrerIn D das differenzierter sieht. Um das nun plump darzustellen: Stellen Sie sich vor, die EnglischlehrerInnen bekommen bei gleicher Arbeitsleistung eine Zulage und die MathematikerInnen nicht. Am nächsten Tag stünde die Personalvertretung auf der Matte. Aber wer vertritt die SchülerInnen, wenn ungleiche Behandlung passiert?


These 1: LehrerInnen müssen am gleichen Strang ziehen und intersubjektiv fair und gleich benoten. Jahrhunderte lang waren LehrerInnen EinzelkämpferInnen, d. h. sie haben entschieden, was und wann sie es unterrichteten und auch was sie zu Schularbeiten und schlussendlich zur Matura gaben. Diese Ära ist nun vorbei. SchülerInnen werden nun in vier Jahren Oberstufe auf die objektive Zentralmatura vorbereitet. Und wenn die Matura bei allen SchülerInnen gleich benotet wird, dann sollte es nicht zu viel verlangt sein, damit bereits in der 5. Klasse anzufangen.




Kapitel 2: Zielsetzung(en) des Mathematikunterrichts, Stichwort: Entrümpeln


Was ist eigentlich das Ziel des Mathematikunterrichts der Oberstufe? Ich hinterfrage jetzt nicht die didaktischen Überlegungen im Lehrplan, sondern stelle eine einfache Frage. Am ehesten würden Eltern antworten: Die Matura. Mein Kind soll maturieren, dann steht ihm oder ihr die Universität offen, dort möge er oder sie das studieren, was gewünscht ist. Die Matura ist der finale Abschluss nach vier Jahren Oberstufe, dort wollen/müssen SchülerInnen hin. Die Matura eignet sich auch wunderbar als Moral-Keule: „Bei der Matura musst du das dann können! Da hilft dir dann niemand mehr!“ Ich glaube also, dass die Matura als mittelfristiges Ziel im Kontext eines in Ausbildung stehenden Menschen und als langfristiges Ziel im Kontext eines SchülerInnenlebens gesehen werden kann. Lateinisch würde das so klingen:


„Non scholae, sed maturae centrali discimus!“

(zu dt.: Nicht für die Schule, sondern für die Zentralmatura lernen wir!)


Zugegeben ironisch, aber nicht falsch, wenn man sich die Praxis anschaut. LehrerInnen haben es nicht mehr in der Hand, was zur schriftlichen Mathematikmatura kommt. Ihnen wurde die Rolle der Prüfenden genommen, stattdessen wurden sie zu WegbegleiterInnen. Und der Weg ist nun so transparent wie noch nie.

Ich persönlich halte es für eine große Errungenschaft, dass klar – zentral – festgelegt wurde, was Maturastoff ist und was nicht. Schluss mit „eigenes Süppchen kochen“ und extra schweren Beispielen, um das hohe Niveau und den Stellenwert von Mathematik in der Schule nach außen zu tragen. In meiner beruflichen Vergangenheit hatte ich genug SchülerInnen, die in Schule A im Herbsttermin nochmals zur Matura mussten, während sie in Schule B bei gleichem Wissensstand schon die Ferien hätten genießen können. Und die finanzielle Mehrbelastung durch zusätzliche Nachhilfestunden (zusätzlich zu den zusätzlichen Stunden für die Matura) wurde dann Realität für die betroffenen Eltern. Daher sage ich: Gleiche Matura für alle.


Im Internet (https://www.bifie.at/system/files/dl/srdp_ma_praxishandbuch_mathematik_2013-11-05.pdf) lässt sich ab Seite 23 auszugsweise nachlesen, was mathematischer Stoff der Oberstufe laut Lehrplan und  was Stoff der Zentralmatura ist. Hier möchte ich als mittelbar Betroffener folgende Frage stellen:


Wie muss ein Unterricht aussehen, der SchülerInnen so gut wie möglich beginnend ab der 5. Klasse auf die zukünftige Zentralmatura vorbereiten soll?


Auf der einen Seite sehe ich aktuell MaturantInnen, deren Unterricht sich erst seit relativ kurzer Zeit an der neuen Matura orientiert, auf der anderen Seite 5. KlässlerInnen, die von Anfang an konkret darauf vorbereitet werden. Am schlimmsten finde ich es, wenn ich aus Erzählungen erfahre (und in Mitschriften sehe), dass z.B. der Unterricht in einer 6. Klasse beim Thema „Vektoren im dreidimensionalen Raum“ so abläuft wie eh und je. Hier stößt mein Verständnis für die persönliche Zielsetzung des/der LehrerIn (falls diese überhaupt reflektiert wurde) an Grenzen:

•Natürlich darf er oder sie alles so machen wie früher, da der Lehrplan sich ja nicht geändert hat.

•Aber niemand (SchülerInnen und Eltern) wird ihm/ihr dankbar sein, dass der Unterricht an der Realität der zwei Jahre später erfolgenden Matura komplett vorbeigeht.

•Konkret: Durch die Rechenfertigkeiten zum Schneiden von Ebenen mit Ebenen bzw. mit Geraden erfolgt keine (in Worten: Null) Vorbereitung auf die Maturabeispiele des gleichnamigen Themenbereichs, sei es Typ-1 oder Typ-2 Beispiele.

•Als Eltern haben Sie erstens keinen echten Einblick, ob Ihr Kind „Matura-fit“ gemacht wird und zweitens keine andere Möglichkeit als Jahre später zuzuschauen, dass jemand anderer diese Versäumnisse nachholen (sprich: extra unterrichten) muss.


Zwischendurch habe ich mancherorts den Eindruck, dass – überspitzt formuliert – die wöchentlichen drei Mathematikstunden genauso gestaltet werden wie früher. Da aber die neuen kompetenz-orientierten Schularbeiten für viele SchülerInnen aufgrund der neueingeführten Prüfungsdesigns eine Hürde darstellen und deshalb regelmäßig Schularbeiten wiederholt werden müssen, gibt es nun eine neue Erfindung: den Förderunterricht! Grundsätzlich sehr löblich, dass die Schule aktiv wird und die LehrerInnen dazu „vergattert“, extra Übungsstunden vor Schularbeiten zu leisten. Aber das kann ja kein Dauerzustand sein! (Am allerschlimsten finde ich es, wenn ich höre, dass der Förderunterricht kurz vor der Schularbeit dazu genutzt wird, in einer last-minute Aktion fehlende, aber für die Schularbeit notwendige Inhalte „reinzudrücken“!?!?) Ich plädiere dafür, den Unterrichtsinhalt zu analysieren und zu „entrümpeln“, wenn etwas nicht direkt als Vorbereitung auf die Zentralmatura dienlich ist. Ich möchte zwei Beispiele geben:


Thema 1: TRIGONOMETRIE

Unterrichtet werden – nicht immer, aber leider immer wieder – die Inhalte wie eh und je: Sinus, Cosinus, Tangens, Sinus-Satz, Kosinus-Satz, trigonometrische Flächenformel und  vielseitige Vermessungsaufgaben. Im Unterricht fehlt natürlich die Zeit, alles gründlich zu machen, aber – Achtung Zynismus! – dafür gibt es ja den/die NachhilfelehrerIn.

Und: Was ist davon eigentlich für die Zentralmatura von Belang? Gerade einmal die ersten drei Inhalte.


Thema 2: EXPONIENTIELLES WACHSTUM

Auch hier gibt es klassische Beispiele, wo brav berechnet werden soll, wie viele Bakterien nach t Stunden vorhanden sind, etc. Im Rahmen der alten Matura wurde man fürs Rechnen noch belohnt. Heutzutage ist das Rechnen keine geeignete Vorbereitung (mehr) auf Typ-1 Beispiele, die notwendig sind, um überhaupt eine positive Note zu erreichen. Der Fokus muss auf den Grundkompetenzen liegen: Was sind die Werkzeuge/Kniffe/Indikatoren, die SchülerInnen für ein erfolgreiches Analysieren/Schlussfolgern/Ankreuzen brauchen?


Schlussendlich müssten sich MathematiklehrerInnen damit auseinandersetzen, wie sie einerseits möglichst viel Stoff in meistens zu wenig vorhandener Zeit unterrichten wollen/sollen und andererseits immer und immer wieder den matura-relevanten Stoff wiederholen und festigen. Ich möchte dazu einen Vorschlag für die Praxis machen:


Ein klassisches Kapitel für SchülerInnen der 7. Klasse sind Kegelschnitte, sprich: Kreis, Ellipse, Hyperbel und Parabel. Im Matura-alt-Kontext waren das typische Rechenbeispiele, in denen Ellipsen mit Geraden geschnitten wurden, um z. B. den Schnittwinkel in einem der Schnittpunkte zu berechnen. Komplettes „Schema-F“-Rechnen mittels bravem Üben, aber hirnlos. Dieses Kapitel wird heute immer noch in mancher Schule so behandelt wie früher, allerdings ohne weitere Bedeutung für die Matura. Mein Vorschlag wäre nun – manche werden dies jetzt als weltfremde Utopie abtun -, dass genau solche Kapitel in Projektform im Unterricht vorkommen könnten. Das könnte so ablaufen:


1.Den SchülerInnen wird mitgeteilt, dass das nun folgende Kapitel keine Matura-Relevanz hat und auch nicht bei der nächsten Schularbeit abgefragt wird.

2.Es ist wichtig, dass künftige MaturantInnen Bescheid wissen, was Ellipsen und Hyperbeln sind. Da an jedem zweiten Balkon in Österreich eine SAT-Schüssel hängt, gibt es hier genug praktische Anknüpfungsmöglichkeiten beim Thema Parabel. (Mein persönlicher Favorit sind ja die „Flüster“-Parabolantennen in der Stiftsbibliothek von Vorau!)

3.Die folgenden Unterrichtsstunden werden dafür reserviert, in Projektform die wichtigsten Inhalte und Aspekte kennenzulernen (mittels Gruppenarbeiten, Präsentationen, Stationenbetrieb, etc.).


So wäre ein Unterricht frei von Leistungs- und Notendruck möglich, wo SchülerInnen in ein spannendes Kapitel eintauchen, ohne sich mit der Frage beschäftigen zu müssen, in welcher Form das selbige bei der nächsten Schularbeit abgefragt wird. Und bei der nächsten Schularbeit – und gerade in der 7. Klasse – werden mit Schwerpunkt dann die Grundkompetenzen der letzten drei Jahre abgefragt, um eine gute Förderung Richtung 8. Klasse sicherzustellen. Und übrigens: Es ist kein Sakrileg, wenn nicht jeder Unterrichtsinhalt abgeprüft wird.

Die gleiche Logik wäre auch beim Thema „Komplexe Zahlen“ denkbar und anwendbar. Es könnte ja ein Ziel sein, dass SchülerInnen den folgenden MathematikerInnenwitz verstehen lernen:


„Die Nummer, die Sie gewählt haben, ist komplex. Bitte drehen Sie Ihr Telefon um 90 Grad und probieren Sie es erneut!“



These 2: Sämtlicher Unterricht soll ab der 5. Klasse so gestaltet werden, dass von Beginn an die BIFIE-Beispiele (z.B. https://www.bifie.at/node/2681) und die BIFIE-Maturabeispiele (z.B. https://www.bifie.at/node/2633) als Referenz dienen. Rechnen und Unterrichten wie „zu den guten, alten Zeiten“ ist out! SchülerInnen, Eltern und NachhilfelehrerInnen werden dankbar sein!


These 3: Förderunterricht ist gut, richtig und wichtig, aber er darf nicht als Legitimation dienen, weiterhin so zu unterrichten wie vor der Zentralmatura.


These 4: LehrerInnen müssen ein Balance finden zwischen dem „Matura-fit“-Machen Ihrer SchülerInnen und dem Unterrichten von restlichen Lehrplaninhalten: Worauf möchte ich als LehrerIn mein Hauptaugenmerk legen? Wo benötigen meine SchülerInnen (noch) Förderung? Wie bekomme ich alles unter einen Hut? Wie kann ich mein professionelles Handeln an die faktische Realität meiner SchülerInnen anpassen?



Kapitel 3: Unterrichtskultur, Stichwort: Selbstverständlichkeiten


Die Zentralmatura ist für mich eng verbunden mit Transparenz und Handhabbarkeit. Nach und nach werden mehr Kompetenzchecks, Modellschularbeiten und Original-“Maturen“ online abrufbar sein (https://www.bifie.at/node/80). Das wird sich noch als äußerst brauchbare Vorbereitung auf zukünftige Schularbeiten herausstellen, da der Stoff eindeutig vorgegeben ist und sich nicht ändern wird.


Die Moral- oder Wachrüttelkeule mancher LehrerInnen „Das müsst ihr wissen, das kommt zur Matura!“ ist nicht wirklich zielführend. Viel besser wäre (und ich mach das tagtäglich in meinem Unterricht): „Weil ich euch auf die Matura vorbereiten möchte, zeige ich euch das, was wirklich wichtig ist!“

Mein Vorschlag für die Praxis (aus meiner Praxis):

Nachdem in einer Mathematikstunde Sinus, Kosinus und Tangens unterrichtet wurden, soll/muss sofort das passende Maturabeispiel hergezeigt werden (in diesem Fall eines des Haupttermins 2013/2014). So haben die SchülerInnen die Möglichkeit exemplarisch zu erkennen, wie es einmal aussehen wird/kann. Also keine Geheimniskrämerei mehr, sondern Zugang zu Informationen ermöglichen!


Ein weiterer mir unverständlicher Punkt ist der Umgang mit Verbesserungen von Schularbeiten. Oder besser: Den fehlenden Verbesserungen. Ich frage meine SchülerInnen immer, ob die Schularbeit in der Schule bereits verbessert wurde, mit dem Hintergrund, dass sie sich in dem Fall schon Gedanken zu ihren Fehlern machen konnten. Bei den jüngeren kommt oft die Antwort „Ja, aber nur Gruppe A.“ und bei den älteren „Ja, aber nur Typ-2.“ Es ist vollkommen klar, dass eine Schulstunde niemals ausreicht, mehrseitige Oberstufenschularbeiten komplett durchzugehen und diese zu verbessern. Aber ist es zu viel verlangt, dass LehrerInnen zwei Exemplare mehr kopieren und diese schnell auszufüllen, damit interessierte SchülerInnen wissen, was richtig gewesen wäre? In der Klasse an die Pinnwand hängen und fertig!


Ein letzter Punkt betrifft den Einsatz von „neuen Medien“. Genauer genommen meine ich den Teil des Matheunterrichts, in dem der Lehrer bzw. die Lehrerin eine mathematische Problemstellung, meistens aus dem BIFIE-Aufgabenpool, vom Laptop mittels Beamer an die Wand projiziert. Grundsätzlich super, aber haben Sie die SchülerInnen ein paar Stunden später schon einmal gefragt, was sie heute so im Unterricht gemacht haben? Die Erinnerung ist faktisch null. Mitschreiben wäre tatsächlich ein kaum zu bewältigender Aufwand bei wortgewaltigen Typ-2 Beispielen und eine Kopie davon gab es nicht. Also sitzt am Nachmittag der Schüler oder die Schülerin bei mir in der Nachhilfe und kann nicht einmal erklären, was er oder sie nicht verstanden hat, weil es keine Aufzeichnungen gibt. Eine bizarre Situation, die Eltern Geld kostet und mir Nerven, bis ich herausfinde, was im Unterricht tatsächlich passiert ist.


These 5: Maturabeispiele müssen laufend den SchülerInnen nahegebracht werden, um sie – gerade in der Anfangsphase von „Matura-neu“ – mit der Selbstverständlichkeit von grundlegenden Kompetenzen vertraut zu machen. Grundkompetenzen sollen nicht als verhasstes Damoklesschwert begriffen werden, sondern einfach nur als wichtige Werkzeuge, die kontinuierlich bei Schularbeiten abgefragt werden.


These 6: Der Mathematikunterricht der Oberstufe soll in erster Linie auf die „zentrale“ Matura vorbereiten und erst in zweiter Linie nicht-Matura-relevanten Stoff vermitteln. Dann sollten drei wöchentliche Mathestunden auch wieder ausreichend sein.


These 7: Die Selbstverständlichkeit einer zur Gänze verbesserten Schularbeit muss Realität werden.


These 8: Der jeweilige Unterrichtsertrag muss für SchülerInnen nachhaltig dokumentiert sein, z. B. durch Mitschrift, Kopie oder Handout. Ein Dozieren mittels PowerPoint Folien erscheint auf den ersten Blick zwar modern, nimmt aber SchülerInnen, Eltern und NachhilfelehrerInnen die Chance auf Nachbearbeitung, Förderung und Reflexion.




Schlussbetrachtung


Ich möchte diesen Text als konstruktive Kritik verstanden wissen, nicht als dumpfe Systemkritik oder LehrerInnen-Bashing. In meiner Rolle als Nachhilfelehrer sehe ich Dinge anders, kenne eine andere Seite der SchülerInnen, die den KlassenlehrerInnen zumeist verwehrt bleibt. Und ich trage Verantwortung gegenüber meinen zahlenden KundInnen, die in Erfüllung ihrer elterlichen Rolle das Beste für ihr Kind tun wollen und daher tief in die Tasche greifen müssen.

Als Dienstleister und Geschäftsmann sehe ich kein Problem darin, für eine 60-minütige Dienstleistung ein angemessenes Honorar in Rechnung zu stellen, welches – nach Abzug von Einkommenssteuer, gewerblicher Sozialversicherung, Betriebskosten fürs Büro, etc. – in keinster Weise zu hoch bemessen scheint.

Als denkender Mensch und Steuerzahler muss ich mich aber fragen, warum die mathematische Oberstufe als Teil des Systems Schule sich das Leben besonders schwer macht, indem ein langjährig geplanter Systemwechsel durch fehlendes Leadership auf dem Rücken der SchülerInnen und Eltern nur schleppend und schlecht vorbereitet erfolgen muss(te).


Ich mache mir keine Sorge um die Zukunft meiner Dienstleistung. Nachhilfe wird es immer geben, weil wir LehrerInnen einer „Schattenschule“ sind und dort als „System-Schule-ErhalterInnen“ unsere Verantwortung tragen und erfüllen. Aber jede Verbesserung des Unterrichts kann und soll dazu beitragen, die Anzahl der Nachhilfestunden zu verringern, sodass den Eltern „am Ende des Monats mehr Geld im Börserl bleibt.“


In diesem Sinne:

Als Eltern sollten Sie beim nächsten Elternsprechtag den Mathelehrer/die Mathelehrerin fragen, ob und inwiefern sein/ihr Unterricht Ihr Kind Matura-fit macht. Ausreden à la „Das Niveau meines Unterrichts ist derart hoch, dass alle die Matura schaffen werden“ sollten Sie nicht gelten lassen... außer Ihr Kind gehört zu denjenigen SchülerInnen, auf die sich dieses Wunschdenken bezieht. Aber dann wird es die neue Zentralmatura so oder so bestehen.




P.S.: Als Nachhilfelehrer gilt mein Hauptaugenmerk natürlich der schriftlichen Reifeprüfung, sprich: Ich orientiere mich an der Masse der MaturantInnen, die NICHT zur mündlichen Reifeprüfung aus Mathematik antritt. Interessierte LeserInnen erhalten hier https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/ba/reifepruefung_ahs_lfmath.pdf?4k21fr Informationen, wie das Prozedere bei der „Mündlichen“ aussehen soll. Der Vollständigkeit halber muss hier erwähnt werden, dass die anvisierten 24 Fragen des Themenpools (aus denen zwei gezogen werden und eine beantwortet werden muss) sich auf den gesamten Stoff des Lehrplans erstrecken dürfen und nicht nur auf den zentralen „Maturastoff“. Kurzum: Die FachlehrerInnen können hier Schwerpunkte setzen und sich den gegebenen Umständen anpassen.