Diplompädagoge
Mag. Rainer Saurugg

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Graz, am 4.1.2015


Nachdem ich von einem ehemaligen Maturanten um meine persönliche Meinung bezüglich der BIFIE Schularbeit vom 11.12.2014 gebeten wurde, möchte ich nun aus der Perspektive eines langjährigen Mathematik-Nachhilfelehrers dazu Stellung nehmen:



1.Die besagte Schularbeit war grundsätzlich so, wie ich sie mir erwartet hatte. Sie bot keine wirklichen Überraschungen. Teil 1 mit ausgewählten Grundkompetenzen versuchte den Stoff, reduziert auf das Grundlegende, abzufragen, während Teil 2 einen bunten Streifzug in neue Gefilde ermöglichte, um Gelerntes und Verstandenes als Werkzeug zum Lösen neuer Problemstellungen einzusetzen. Somit erfüllt das BIFIE genau das, was von ihm verlangt wird. Soweit so gut.

2.Die eigentliche Überraschung bestand paradoxerweise darin, dass sich manche SchülerInnen überraschen ließen, zum einen mit neuen Beispielen (die sie noch nie zuvor gesehen hatten), zum anderen mit langen Texten (über schwedische Verdienste im Reich der Chemie), deren Sinn es war, einen Kontext zu skizzieren, in dem eine mathematische Problemstellung a) zum besten und b) zum Lösen gegeben wurde.
All diese Faktoren sind seit Anbeginn der Standardisierten Reifeprüfung bekannt, anscheinend hoffen einige Beteiligte trotzdem darauf, doch etwas vorgelegt zu bekommen, das sie kennen. Diese Wunschvorstellung ist natürlich aus Sicht vieler SchülerInnen verständlich: Bis dato waren alle an die „Optik“ der Schularbeit ihres Lehrers bzw. ihrer Lehrerin gewöhnt, ein Stück weit gab es auch das, was ich „Klassenidentität“ (in Anlehnung an das Konzept der „sozialen Gruppenidentität“) nenne würde, frei nach dem Motto „Meine Schularbeit wurde für meine Klasse zusammengestellt“.

3.Nur weil die Zentralmatura neu ist, ist sie nicht automatisch schlecht. Nur weil die alte Matura abgeschafft ist, war sie nicht automatisch toll, fair, ausgeglichen und frei von Lernaufwand.
Persönlich begrüße ich eine Standardisierung, wenngleich ich das aktuelle Anforderungsniveau wegen seiner inhaltlichen Breite für einige als schwierig einschätze. Früher konnten Mathematik-Maturaarbeiten durch  Schema-F-Übungen gelöst werden, dafür war die Stoffauswahl kompakter und vor allem aus den letzten beiden Schuljahren. Heute sind die einzelnen Beispiele zu den Grundkompetenzen zwar im Verhältnis dazu leichter (wenn da nicht diese Alles-oder-Nichts-Abfragemodalitäten wären), aber die zuvor angesprochene inhaltliche Breite verlangt den SchülerInnen heute einen umfassenderen Überblick aller wichtigen Konzepte und Werkzeuge zur Problembewältigung ab.
Plus: Die „Ich kenn mich eh aus!“-Einschätzung über den eigenen Wissensstand führt durch sehr exakte (nahezu kaltblütige) Fragestellung-Designs schnurstracks zu Punkteverlusten. Diese Situation beobachte ich in allen Klassen der Oberstufe, besonders auffallend ist es bei SchülerInnen der 5. Klassen, wo plötzlich Blockpunkte (entweder volle 2 Punkte pro Beispiel oder gar keine) für Grundkompetenzen eingeführt werden. Das schafft Verunsicherung: Nicht nur bei den SchülerInnen, sondern auch bei den Eltern, die sich die plötzlich negative Note ihrer Kinder nicht erklären können.

4.Ein paar Worte zum Stoff: Wo früher eine Stoffangabe nicht länger als drei Zeilen war und auf Nachfrage von SchülerInnen mit den lapidaren Worten „Stoff ist alles, was wir gemacht haben!“ seitens so mancher LehrerInnen geantwortet wurde, herrscht jetzt Transparenz und zugleich Informationsüberfluss. Noch nie war es möglich, dermaßen exakt das Ausmaß der Lerninhalte zu kommunizieren und parallel dazu exakte prototypische Beispiele auf der BIFIE Plattform aufzurufen. Die andere Seite der Medaille ist (im Moment noch) eine Generation von SchülerInnen, deren schulische Normalität eine andere war und die sich im Informationsdschungel erst neu orientieren muss. Auch Eltern und Erziehungsberechtigte werden sich daran gewöhnen müssen, dass der Schularbeitenstoff aus nummerierten Fachzielen aus vier Hauptthemen besteht.

5.Was schließen wir aus den Ergebnissen dieser Zentralschularbeit? Dass manche Schulen ihre SchülerInnen besser darauf vorbereitet hätten? Dass manche Schulen einfach „besser“ sind als andere? Dass die LehrerInnen Schuld haben an der Misere? Dass viele SchülerInnen einfach nur zu faul sind? Fragen über Fragen.

Ich habe viele meiner SchülerInnen über den Ausgang dieser Modellschularbeit an ihren Schulen befragt: Wo gab es keine Fünfer? Wo müssen einzelne Klassen die Schularbeit wiederholen? Wo müssen alle achten Klassen wiederholen? Auf Basis dieser geschilderten Eindrücke möchte ich für Graz ein Bild skizzieren mit dem Vorbehalt, dass dafür noch keine Daten vorliegen bzw. diese niemals öffentlich zugänglich sein werden: Die typischen Gymnasien haben im Schnitt allesamt besser abgeschlossen als die Oberstufenrealgymnasien, wo – laut Aussage einzelner SchülerInnen – zum Teil alle achten Klassen wiederholen müssen. Grundsätzlich ist dieses Ergebnis nicht überraschend und das sage ich, ohne in die Vorurteilskiste hineingreifen zu müssen. Jede Schule hat nun mal ihren Ruf UND jede Schule (und damit meine ich alle engagierten LehrerInnen) bereitet nach Maßgabe ihrer Möglichkeiten ihre SchülerInnen bestmöglich auf den Maturaabschluss vor. Allerdings fehlt da nun aufgrund der Wir-scheren-alle-über-einen-Kamm-Zentralmatura der Handlungsspielraum, um individuelle Stärken und Schwächen berücksichtigen zu können.
Ein weiterer Fokus liegt auf der „Bildungslaufbahn“ der SchülerInnen: Während die einen Kinder quasi acht Jahre im gleichen Gymnasium verbringen, ermöglichen Oberstufenrealgymnasien Bildungskarrieren für jungen Leute, die unterschiedlichste Voraussetzungen aus der Unterstufe mitbringen: aus Neuen Mittelschulen, Quer- und WiedereinsteigerInnen aus Realschulen etc. Nicht unerwähnt möchte ich hier den Einfluss des Elternhauses auf die Schulwahl lassen. Die Länge des elterlichen Bücherregals ist statistisch belegt signifikant mit der Wahl der Schule verbunden und dem direkten Einfluss auf das soziale und schulische Umfeld des Kindes. Das wiederum ermöglicht – wie ich aus eigener Erfahrung sagen kann – z.B. in einzelnen katholischen Privatschulen einen hohen schulischen Leistungsanspruch und –druck, der direkt in die entgeltliche Beschäftigung eines Nachhilfelehrers bzw. –lehrerin mündet. Schulische Leistungen fordern ist das eine, Leistung fördern das andere! Und für beides ist in den drei wöchentlichen Mathematikstunden nicht wirklich Platz.

6.Welche Handlungsmöglichkeiten lassen sich aus dieser ersten Bestandsaufnahme ableiten?

a) Die sakrosankten Grundkompetenzen lassen sich üben, auch wenn jedes Beispiel auf den ersten Blick neu erscheint. Dafür braucht es aber Übungsmaterialien, welche die LehrerInnen vermehrt kommunizieren und aufbereiten müssen. Das klassische Schulbuch als Gral des Wissens ist hier völlig unzureichend. Viele meiner SchülerInnen berichten von ausgewählten Links zur BIFIE Seite, von Dropbox-Zugängen wie auch Moodle-Plattformen mit zusätzlichen Übungen. Hier lässt sich noch mehr Potenzial ausschöpfen, vor allem sollten die neuen Schulbücher mehr einschlägige Beispiele anbieten und weniger der alten Sorte.


b) Grundkompetenzen in der Oberstufenmathematik sind kein „Härtetest“, sie sollen einfach grundlegende Fähigkeiten und Konzepte abfragen. Oft werden meine SchülerInnen im 1. Teil der Schularbeit mit „Schmankerln“ überrascht, wo ich den Eindruck habe, dass die Lehrperson sich einzelne Aufgabenstellungen speziell für die Schularbeit aufgehoben hat. Überraschungen sind hier nicht unbedingt zielführend ... dafür gibt es ja den 2. Teil.

c) Aber es gibt doch Förderunterricht ...

Tja, dagegen lässt sich nichts sagen. Seit ein paar Jahren werden ein paar Stunden vor der Schularbeit nach dem regulären Unterricht angeboten. Ich unterstützte diesen Gedanken absolut ... wären da nicht ein paar offene Punkte. Zu allererst müssen wir uns fragen, wer denn mit der Durchführung dieser Extra-Förderung betraut wird. Im Regelfall ist es dieselbe Lehrperson, die auch sonst die Klasse unterrichtet. Damit wird meines Erachtens eine große Chance vergeben: SchülerInnen, die sich im Regelunterricht schon nicht trauen, Fragen zu stellen (weil sie im Stoff hinten nach sind oder weil sie bei einem früheren „Ich kenn mich nicht aus“-Statement schlechte Erfahrungen gemacht haben etc.) werden jetzt nicht anfangen, ehrlich und unbefangen mit ihrem Nicht-Wissen noch vorne zu treten. Die einzige sinnvolle Forderung ist nun, dass sämtlicher Förderunterricht von einer anderen Lehrperson angeboten werden müsste, die

1.die SchülerInnen nicht direkt kennt,

2.ihren Lernprozess bzw. den fehlenden Weg dorthin nicht beurteilt, und damit

3.neutral, offen und vorurteilsfrei Fragen entgegennimmt und beantwortet.

In diesem Setting könnten Verständigungsprobleme und Lerndefizite ehrlich(er) artikuliert werden, ohne sprichwörtlich „die Hos’n runterlassen“ zu müssen.


d) Die Zentralmatura beginnt in der 5. Klasse!

Immer wieder erreichen mich die Anekdoten, wo bereits ab der fünften Klasse den SchülerInnen sprichwörtlich mit erhobenem Zeigefinger mitgeteilt wird, dass sie dies und jenes wissen müssen, denn sonst würden sie die Matura nicht schaffen. Dieser Einsatz von pädagogischer Energie ist meines Erachtens eher ineffizient, da für junge Leute in diesem Alter eine Matura mit 18 Jahren noch in weiter Ferne liegt. Vor allem habe ich gemerkt, dass sich die wegen der Zentralmatura bestehende Nervosität der Lehrperson auch auf die SchülerInnen überträgt. Davon hat niemand was!
Natürlich ist so ein Ratschlag im Grunde richtig und gut gemeint: Früher war der Stoff der 5. Klasse einfach Basiswissen und brachte den Kindern grundlegende Werkzeuge (z.B. die quadratische Lösungsformel) näher, damit diese später angewandt werden konnten. Dieser Stoff wurde daher als Aufbaustoff verstanden. Heute aber werden solche Unterrichtsinhalte nicht nur als Aufbaustoff, sondern auch in ihrer Singularität verstanden, d.h. ein Grundkompetenzbeispiel einer 5. Klasse Schularbeit  könnte exakt so auch zur schriftlichen Matura oder zu einer 8. Klasse Schularbeit kommen, als wäre es erst letzten Monat unterrichtet worden.
Summa summarum werden sich diese Aspekte von selber lösen. In letzter Zeit habe ich öfters beobachtet, dass zu jeder Schularbeit immer wieder Stoff aus vergangen Jahren (anhand der sogenannten Fachziele) ausgegeben wurde. Damit dürften sich die gut gemeinten Ratschläge ad absurdum führen, weil die SchülerInnen selber sehen und erkennen, dass grundlegende Kompetenzen bis zur Matura präsent sein müssen und nicht am Tag der Zeugnisverleihung ad acta gelegt werden sollten.



Sämtliche Einschätzungen und Analysen basieren auf meinen praktischen Erfahrungen als Nachhilfelehrer. In zahlreichen Gesprächen mit Eltern und SchülerInnen erlebe ich aktuell Verunsicherung was die Zentralmatura und die Art und Weise der Beurteilungskriterien (Stichwort Blockpunkte, zwei Drittel der ersten Hälfte verpflichtend positiv, etc.) betrifft. Persönlich gehe ich davon aus, dass vieles in den nächsten Jahren zur Routine wird. Mit der Zeit werden genügend Erfahrungen und Materialien vorliegen, womit eine gezielte Vorbereitung auf die Matura – aus Sicht der LehrerInnen wie auch der NachhilfelehrerInnen – möglich sein wird.